Om emnet NOR2311 – nordisk samtidslitteratur
Emnet NOR2311 er eit emne i nordisk samtidslitteratur. På emnesidene blir emne omtalt som eit emne som «tar for seg hovedtrekk ved nordisk samtidslitteratur», der vekta blir lagt «på litteraturen fra 1990-tallet til i dag», men der «[t]ema kan variere fra semester til semester». Døme på aktuelle tema som blir gitt på emnesida er «forholdet mellom litteratur og samfunn», «fiksjon og fakta», «politikk og psykologi» og «identitetsskaping og selvfremstillling». Pensum skal, igjen i følgje emnesida, «5-8 litterære verk el. tilsvarende, og 200-300 sider teori, sekundær- og faglitteratur». Det er fire eksplisitte læringsmål for emnet, og studentane skal etter å ha tatt emne ha lært å «gjøre rede for sentrale hovedtrekk ved nordisk samtidslitteratur», å «analysere enkeltverk i lys av aktuelle problemstillinger», å «presentere sentrale forfattere og deres verk», samt «å demonstrere tekstanalytisk kompetanse og evne til å uttrykke seg faglig». Det er ei skriftleg kvalifiseringsoppgåve i emnet, og eksamen er ein tredagars heimeeksamen med 8 siders omfang. Undervisinga i emnet er 28 timer seminarundervising, gitt som 14 dobbelttimer.
Hausten 2017 var emnet for NOR2311 «Rase og klasse i Skandinavisk samtidslitteratur». Det er ofte stor interesse for samtidslitteraturemne, og dette semesteret var inkje unnatak: Ved semesterstart var det 61 oppmelde studentar. I realiteten var det færre som følgde emnet, og 37 studentar fekk godkjent kvalifiseringsoppgåva og gjekk opp til eksamen. Ved eksamen var dei ein som ikkje leverte og ein som strauk, så til saman var det 35 studentar som fekk godkjent etter avlagt eksamen. Gjennomsnittskarakteren i emnet var C.
Emneansvarleg var underteikna (Kristina Leganger Iversen), som underviste 10 av seminara, og i tillegg var Hans Kristian Rustad inne som undervisar på emnet og underviste fire seminar. Seminara har vore lagt opp med ein kombinasjon av førelesnadselement og samtalar studentane imellom – i mindre grupper, og i plenum. Ettersom læringsmåla for faget legg vekt på at studentane skal lære å analysere, har undervisinga vore lagt opp med omsyn til å gi studentane god trening til å diskutere lesnadar og tekster, og samtalar om verk og sekundærlitteratur utgjort ein stor del av innhaldet på seminar (med mindre vekt på tradisjonell førelesnad).
Pensum i faget besto i utgangspunktet av sju bøker, eit kompendium med diktutdrag, og eit utval teoritekster. Ettersom ei av diktbøkene blei utselt frå forlaget før starten på semesteret og ikkje blei trykt opp igjen, var det seks bøker og kompendiet med diktutdrag, som utgjorde primærlitteraturen på emnet: den norske novellesamlingar Arbeidsnever av Jan Kristoffer Dale (2016), den svenske romanen Yarden av Kristian Lundberg (2009), den svenske diktboka Vitsvit av Athena Farrokhzad (2013), den danske diktboka White Girl av Christina Hagen (2012), den svenske romanen Jag ringer mina bröder av Jonas Hassen Khemiri (2012) og den grønlandske romanen Homo sapienne av Niviaq Korneliussen (2014). I kompendiet var det utdrag frå dei norske diktbøkene Flaggtale av Dan Andersen (2016), Samtaler med onkel Nica og tante Viola av Pedro Carmona-Alvarez (2015), frå dei danske diktbøkene Yahya Hassan av Yahya Hassan (2013), Guld av Victor Boy Lindholm (2014) og det nemme og det ensomme av Asta Olivia Nordenhof (2013), frå dei svenske diktbøkene Efter arbetsschema av Johan Jönsson (2008) og Kallskänken av Jenny Wrangborg (2010), og sist, men ikkje minst, frå dei samiske diktbøkene løp, svartøre, løp av Rawdna Carita Eira (2011) og Så den fremmede ikke blir mer fremmed av Niilas Holmberg (2015). Teori- og sekundærlitteraturen besto av eit utval teoretiske artiklar om klasse, kvitheitsteori eller rase, og eit utval sekundærlitteratur som i hovudsak besto av lesnadar av skandinavisk samtidslitteratur, relatert til primærlitteraturen på emnet.
Studentrespons på emnet
Rapporten baserer seg i hovudsak på innsamla spørjeskjema, som studentane fekk lenke til på student-e-posten sin. Det var som nemnd 37 studentar som gjekk opp til eksamen, og av desse har 14 svart på spørjeskjemaet. Det tyder at svarprosenten er i underkant av 40 prosent, noko ein bør ha med i rekninga når ein les rapporten. Studentane blei oppfordra på seminaret til å svare på spørjeseminaret av faglærar, og å bruke høvet til å kome med konstruktiv kritikk der. I tillegg har det under emnet pågått ein meta-samtale om undervisinga, som fekk konsekvens for korleis undervisinga blei planlagd. Der det er relevant, vil denne bli vist til i denne rapporten.
Motivasjon for å val av emnet:
Studentgruppa var ein motivert og engasjert gjeng med vilje til å delta i seminara. Svara deira frå spørjeskjemaet reflekterer dette. Ingen svarer å ha tatt emnet fordi det var obligatorisk, men alle (100%) svarer at det faglige innhaldet var bakgrunn for at dei har vald emnet. I tillegg nemner 4 respondentar at faglærar/-ar var sentralt for deira val, og ein respondent svarer at noko «annet» var grunnlag for at hen velde å ta dette emnet.
Studentane si vurdering av emnet og undervisarar som heilskap:
Studentane er jamt over svært godt og godt nøgde med å ha tatt emnet. 42,9 prosent (6 studentar) svarer at dei alt i alt er «svært godt fornøyd» med å ha tatt emnet, medan 42,9 prosent (6 studentar) svarer at dei er «godt fornøyd» med å ha tatt emnet. I tillegg svarer 14,3 prosent (2 studentar) at dei er «middels fornøyd» med å ha tatt emnet. Ingen gir uttrykk for å vere «lite fornøyd» eller «misfornøyd» med å ha tatt emnet. Eit stort fleirtal av studentane gir uttrykk for at emnet «har lært meg å analysere problemer» (85,7 prosent) og «har lært meg fakta, ideer og metoder» (92,9 prosent). Eit mindre fleirtal meiner emnet «har lært meg praktiske ferdigheter» (64,3 prosent), medan heile 28,6 prosent er «usikre» – her er det usikkert om dei er usikre på om emnet har lært dei praktiske ferdigheiter, eller om dei er usikre på kva «praktiske ferdigheter» inneber i eit litterært analysefag. Uansett korleis ein tolkar dette, tyder det på at metakommunikasjonen om ferdigheitsmåla for emne, kunne vore betre kommunisert. Som undervisar er det mitt inntrykk at mange av studentane har hatt ei sterk utviklingskurve når det kjem til fleire av ferdigheitsmåla. Om lag halvparten av dei som leverte kvalifiseringsoppgåver måtte levere på nytt for å få bestått, medan oppgåvene til eksamen haldt eit jamt godt nivå (der gjennomsnittskarakteren var C).
Studentane si vurdering av eksamensform:
Studentane er jamt over godt nøgde med val av eksamensform (tre dagars heimeeksamen). På spørsmål om kva vurderingsform studentane ville ha ønskt for faget, om det var opp til dei, svarer ti respondentar (71,4 prosent) at dei ville ha vald heimeeksamen. Tre respondentar (21,4 prosent) ville heller ha ønskt semesteroppgåve, og ein (7,1 prosent) ville ha ønskt seg munnleg eksamen.
Studentane si vurdering av undervisinga:
Når det kjem til undervisinga, så gir studentane uttrykk for å vere svært nøgde og nøgde med denne. Her er det verd å merke seg at undervisinga i faget er seminarbasert, medan studentane i spørjeskjemaet er blitt spurde om å vurdere «fellesforlesningene» og i kva grad desse har «bidratt til ditt læringsutbytte» – noko også ein av respondentane trekk fram som forvirrande. Likevel tolkar eg studentane sine svar til å gjelde undervisinga på seminara som heilskap. Her gir 11 studentar (78,6 prosent) uttrykk for at undervisinga («fellesførelesningene») «i stor grad» har «bidratt til […] læringsutbytte», medan 2 studentar (14,3 prosent) meiner at undervisinga har bidratt «i noen grad». Ein student gir uttrykk for at undervisinga «ikke i det hele tatt» har bidratt til læringsutbytte. I fritekst-feltet som følgjer med spørsmålet, skriv studentane at seminara «har vore gode og informasjonsrike», og ein skriv at hen «har ingenting å utsette på fellesforelesningene». Samstundes kjem studentane med fleire framlegg til forbetringar. Ein skriv at «fellesforelsningene» kunne vore betre om «de hadde vært nærmere knyttet til teoritekstene vi hadde på pensum. Og om det var en mer systematisk gjennomgang av primærtekstene». Også ein annan meiner at ein i større grad «kunne snakket meir om teoritekstene, spesielt de som er litt vanskeligere». På spørsmålet «Er det noe av emnets innhald du synst det burde vært brukt mer tid på» svarer 10 respondentar (71,4 prosent) «nei», medan 4 respondentar (28.6 prosent) svarer «ja», og også her er det ein gjengangar at fleire studentar meiner teoritekstane kunne vore betre gjennomgått. På spørsmål om det er «deler av emnets innhold du synest det burde vært brukt mindre tid på» svarer fleirtalet «nei» (85,7 prosent), medan to respondentar svarer «ja» (14, 3 prosent), og skriv at det kunne vore nytta mindre tid på «eksempler fra andre tekster utenfor pensum» og «tekster som ikke har vært på pensum». Her er dilemmaet at dei er ei utfordring å både få fram konteksta omkring ei litterær tekst, samstundes som ikkje studentane skal «drukne» i litteratur og referansar.
Studentane sine generelle merknadar.
Studentane gir også inntrykk av å vere godt nøgde med emnet i fritekstfeltet som avsluttar undersøkinga. På spørsmålet om dei har «Andre kommentarer om emnet, eller evalueringen» skriver studentane:
«Kjempe spennende og lærerikt emne med flinke, engasjerte og motiverende lærere.»
«Jeg synes dette emnet har vært et av de beste jeg har hatt ved UIO. Det har vært veldig læringsrikt og spennende. Faglærer er utrolig dyktig både når det gjelder kunnskap om og formidling av fagstoffet. I dette emnet har jeg hver uke gleda meg til gruppeundervisninga og til å lese pensum, og jeg anbefaler emnet videre til andre som, slik som jeg gjorde, har mulighet til å velge dette som ett av sine frie emner.»
«Eg er meget nøgd med dette emnet! Kristina er kunnskapsrik og inspirerande å høyre på og flink pedagogisk, noko deilig og nytt i universitetssamanheng :). Semesteroppgåvene vart retta med lupe og det set eg stor pris på. Eg tykkjer (vonar..) det har hjulpe meg å bli bittelitt betre å skrive. Interessant og godt pensum som eg er glad eg har fått sjans til å lese og som har lert meg noko nytt. Takk!»
Ein annan student, som også er nøgd med emnet, kommenterer dog på at det godt kunne vore meir undervising, og at undervisar kunne vore meir selektiv med omtalar av bokmeldingar, bøker eller artiklar utanfor pensum: «Dygtig og engageret underviser. Nogle gange kunne man måske godt blive lidt forpustet af mængden af artikler, links, osv. udover pensum. Syndt bare at have 90 minutters reel undervisning om ugen. Det er meget lidt tid.»
I tillegg er det ein kommentar som vedkjem måten emnet har omhandla lyrikksjangeren. Respondenten skriv:
«Synes undervisningen til lyrikkdelen har vært svært mangelfull og veldig utydelig på hva slags forventninger som stilles av kunnskap rundt dette temaet på eksamen. Dumt vi ikke har hatt så mye kontinuitet av lyrikk underveis.»
Ettersom emnet er eit emne på 2000-nivå, så var det i utgangspunktet føresett at studentane skulle ha tatt innføringsemne der dei lærer litterær analyse før dette emnet. Men, ettersom det blei klart undervegs, og særskilt i høve kvalifiseringsoppgåva, at fleire av studentane var svært usikre på korleis dei skulle analysere nettopp dikt, blei det sette av eit seminar om nettopp lyrikk (med fokus på langdiktet, ettersom denne sjangeren var sterkt representert på pensum), i tillegg til at det blei sette av eit heilt seminar om oppgåveskriving, mellom anna med fokus på korleis ein byggar opp ein litterær analyse, med særskilt vekt på analysar av dikt. Det har slikt sett vore langt meir fokus på lyrikken som sjanger i undervisinga, til samanlikning med romanen eller novellesjangeren, nettopp på grunn av at det i kvalifiseringsoppgåver og metasamtalar kom fram at studentane synst dette var ein utfordrande sjanger å arbeide med. Kommentaren frå respondenten kan ein tolke som eit resultat av at ein ikkje kom heilt i mål med denne sida av undervisinga – samstundes må ein kanskje også til ein viss grad kunne føresetje at studentane på eit 2000-emne har nokre grunnkunnskapar når det kjem til sjanger og analyse. Samstundes peikar også kommentaren på utfordringar med eit tematisk emne der det er fleire sjangrar på pensum.
Oppsummering – framlegg til forbetringar
Det er eit stor engasjement omkring samtidslitteraturen blant studentane. I tillegg er det erfaringa frå seminara og undersøkinga at det er ei stor interesse for nettopp dei emna som var tema dette semesteret. Samstundes er det openbart at det er ei utfordring med eit emne som både søker å gi studentane eit breitt innblikk i måten samtidslitteraturen tematiserer «rase» og «klasse» på, og samstundes tilby ei innføring i dei teoretiske perspektiva og metodane som pregar denne forskinga. Fleire av studentane kommenterer at dei skulle ønske det var meir tid til å gå gjennom teorien, og ein student kommenterer eksplisitt at hen synst det var for lite med eit seminar i veka.
Fordelen med seminaret som undervisingform er at det opnar for ein stor fleksibilitet for den som underviser: Ein kan kombinere kortare førelesnadar med ulike aktivitetar og ein meir samtaledriven undervising. Ulempa er at det nokon gongar kan vere uklart for studentane kva som er venta av dei, og korleis dei skal førebu seg. I undersøkinga responderer studentane at dei sjølv synst dei har vore «godt forberedt til undervisningen i dette emnet» (78,6 prosent), samstundes rapporterer hovuddelen av dei at dei bruke under ti timer i veka til saman på «pensum, oppgaveløsning og kollokviearbeid», høvesvis 78,6 prosent i fyrstedelen av semesteret og 92,9 prosent i andre delen av semesteret – og blant dei igjen bruker omkring halvparten mellom 5-10 timer, medan den andre halvparten bruker under fem timer i veka. At studentane arbeider såpass lite og framleis er godt nøgde med eigen innsats og kjenner seg godt budde til seminara, er verd å merke seg. Hovudinntrykket til undervisarane er at studentane i høg grad hadde lese primærlitteraturen før seminaret, men ofte i liten grad hadde lese teoritekstene og sekundærlitteraturen, noko som kan ha bakgrunn i at teorien og sekundærlitteraturen blei oppfatta som vanskeleg av studentane.
Om studentane i liten og varierande grad har førebudd teoritekstene og sekundærlitteraturen, utgjer dette ei utfordring for den som underviser. Med berre eit seminar i veka, er det vitalt at studentane har forsøkt å lese artiklane før dei kjem på seminaret, slik at ein kan bruke seminaret til å nettopp avdekke av studentane har forstått, misforstått eller funne vanskeleg i lesnaden av artiklane – og slik at ein kan bruke seminaret til å arbeide med artiklane saman, anten det er i gruppe, gjennom bruk av «puslespelmetoden», eller andre vis som ein kan legge til rette for samarbeid om utfordrande stoff. Om studentane ikkje har lese før seminaret, blir det som undervisar vanskeleg å gjere anna enn å presentere artikkelen, bakgrunnen og konteksta for den, samt nokre av hovudpoenga i den. Dette er ei dårleg løysing, fordi det gir lite til dei som trass alt har budd seg til timen. Ein kan sjølvsagt diskutere utdrag frå den, men det blir vanskeleg for studentane å oppnå djupneforståing på eit slikt vis, særskilt om fleirtalet ikkje har lese på førehand.
Det er nok fleire vis å påtale denne utfordringa. Som undervisar kan ein vere tydelegare på krava til studentane. Samstundes ønsker også studentane tilsynelatande meir tid til å gjennomgå desse tekstene, men utan at dei vil ha mindre tid til å handsame primærlitteraturen. Ideelt sett hadde ein hatt høve til å ha to seminar i veka, eller ein førelesnad og eit seminar, der det første seminaret/førelesnad kunne vore nytta til å presentere artiklane, for å gi studentane nokre nøklar til lesnaden, for så å vie neste seminar til ein meir dialogbasert undervising.
I tillegg bør ein vurdere kor ideelt det er med grupper på denne storleiken når undervisningsforma er seminarundervising. I utgangspunktet var det som nemnd oppmeldt i overkant av 60 studentar. No var det berre om lag førti som leverte kvalifiseringsoppgåve og 37 som besto, men det er likevel ei stor mengde studentar å gjennomføre ein seminarbasert undervising med. Ei såpass stor gruppe studentar gir dei som underviser utfordringar med å nettopp planlegge ei undervising som både inneber formidling av stoffet, men også legg til rette for studentaktivitetar som fremjar djupnelæring, og ein kontinuerleg dialog mellom undervisar og studentar som gir undervisaren og studentane høve til å vurdere kvar studentane er i læringa si, og korleis ein kan bruke undervisingstida på best mogleg vis.
Kristina Leganger Iversen