Vurdering
Pensum bestod af 10 primærværker (9 valgt af emneansvarlig, og 1 hvor de studerende kunne vælge 1 af 2, alt efter om de var mere interesserede i dansk lyrik eller norsk ungdomslitteratur). Der var ca 300 sider fastlagt teori og sekundærlitteratur. I tillæg skulle de studerende lægge ca 80 sider selvvalgt pensum op baseret på deres semesteropgave. Dette fungerede godt.
Undervisning bestod af 14 ugentlige to-timers økter (28 timer i alt) med en læse- og skriveuge i uge 40 til at skrive kvalificeringsopgave. Høstsemesteret er så kort, at jeg måtte bede studiekonsulent om en ekstra uge for at få de 28 timer (som er minimum af hvad vi skal tilbyde de studerende) ind i kalenderen sammen med skriveugen.
Selve undervisningen bestod af plenumsdiskussioner, diskussioner i par og grupper, og min gennemgang af tekster. Alle powerpoints til gennemgang af tekster blev lagt ud i Canvas. Forberedelsesspørgsmål til hver tekst blev også lagt ud i Canvas 1 uge i forvejen. MA-studenterne blev bedt om (uden at det var obligatorisk) at præsentere de skønlitterære forfattere i små grupper, via mundtlige præsentationer med powerpoint. Jeg lagde også to eksemplariske kvalificeringsopgaver ud i Canvas – til inspiration for de studerende. Åsa Arping fra Universitetet i Göteborg gæsteforelæste om et af de svenske værker. Vi havde også et forfatterbesøg af Hilde Lindset, som først var med i Litteratursalongen på UB, hvor hun og jeg samtalte om emnet: ”Flyktningkrisen, skyld og frivillighet” i relation til hendes roman Bare de levende trenger å bli husket (2018). I anden time mødtes vi i klasselokalet, hvor hun lod sig interviewe af de studerende. I undervisningen brugte jeg også noget tid på at forklare, hvordan man skrev opgaver og kunne kombinere litteratur og teori i tekstanalyser.
I forbindelse med skrivning af semesteropgave blev de studerende tilbudt vejledning på mit kontor, hvor vi diskuterede deres kvalificeringsopgaver (som de forinden havde fået skriftlig respons på), selvvalgte pensumlister og udkast til de tre første sider af semesteropgaverne (som de sendte mig på forhånd). De fleste studerende kom til vejledning, og dem, der ikke havde anledning til det, fik vejledning skriftligt (via mail).
Jeg havde delt pensum op, således at vi først gennemgik fire værker, der passede sammen to og to (Lars Saabye Christensens Modellen forholdt sig intertekstuelt til Ibsens Vildanden, og Stridsbergs Medealand forholdt sig til Euripides’ Medea). Kvalificeringsopgaven gik ud på at vælge et af de to par og skrive om intertekstualitet i lys af emnets tema. Dette bl.a. for at dække emnets første læringsmål, der forudsætter en historisk dimension:
- redegjøre for et motiv eller temas utvikling over tid
På semesteropgaven fik de studerende ikke lov til at skrive om samme værker som på kvalificeringsopgaven. I stedet fik de til opgave at vælge et eller to værker og analysere det/dem ud fra emnets tema. Dette med henblik på emnets resterende læringsmål:
- sammenlikne forskjellige litterære framstillinger av samme motiv eller tema
- analysere et verk med fokus på et utvalgt motiv eller tema
- demonstrere kjennskap til tidligere forskning ved å trekke relevant sekundærlitteratur inn i en tekstanalyse
- utvikle en original tolkning av et (eller flere) verk fra pensum
Overordnet synes jeg, undervisningen fungerede meget godt. De studerende var ivrigt engageret i læsninger og diskussioner, virkede godt forberedt, var komfortable med at skulle præsentere forfattere foran klassen, og de skrev gode opgaver.
Af de 15 MA-studerende, der svarede på emneevalueringen, fremgår det, at 66,7 % (10 studerende) mener at undervisningen ”i stor grad” bidrog til deres læringsudbytte, og 33,3 % (5 studerende) mener, at den ”i noen grad” bidrog. Forslag til forbedring af undervisning var at bruge mindre tid på forfatterpræsentationer og mere tid på diskussion og gennemgang af værker, teori og sekundærlitteratur, evt. at dele det tydeligere op i forelæsning og seminargrupper. Det kan dog ikke dreje sig om et behov for store ændringer, for 86,7 % svarer nej til, at der er dele af emnets indhold, de synes, der burde have været brugt mere tid på (20 % svarer ja), og 93,3 % svarer nej til, at der er dele af emnets indhold, de synes, der burde være brugt mindre tid på (6,7 % svarer ja).
Det var til en vis grad en udfordring at have seminarundervisning med så mange studerende (33 i alt, hvoraf 6 var på BA-niveau og 27 på MA-niveau), og det var også udfordrende at finde tid til vejledning af hver enkelt (jeg havde også 21 studerende på et andet emne, som skulle tilbydes vejledning), men takket være bl.a. de studerendes positivitet fungerede det som sagt godt. Ca 2/3 af de studerende var fra Lektorprogrammet, og det var mit indtryk, at de ganske enkelt ikke blev tilbudt nok litteraturemner dette semester. Det nyoprettede obligatoriske emne NOR4515 (nynorsk med praksis for lektorstudenter) 1) var lagt samtidigt med et af de andre få litteraturemner på MA-niveau, NOR4380 (Hamsun), og 2) nu hvor lektorstudenterne ikke længere kan vælge at skrive en 60-points masteropgave (siden NOR4515 er blevet indført som obligatorisk emne i 5. semester, som jeg har forstået historikken), har de behov for flere 10-points emner på MA-niveau deres femte semester.
Det er generelt uheldigt, at lektorstudenterne har praksis, der falder sammen med undervisning i emnet. På spørgsmål om hvor stor andel af undervisningen, de har mødt op på, fremgår det, at kun 53,3 % er mødt op til undervisning mellem 75 og 100 % af gangene den første del af semesteret, og kun 33,3 % er mødt op mellem 75 og 100 % af gangene i sidste del. Som begrundelse opgiver flere ”praksis” på lektorprogrammet. Der er selvfølgelig også en tendens til, at studenterne falder fra i anden halvdel af semesteret, når eksamensformen er en semesteropgave. Siden der var så mange studerende på holdet, oplevede jeg det dog aldrig som et problem for undervisningsdynamikken, at færre studerende dukkede op mod semesterslut. Det er også bemærkelsesværdigt (men helt i tråd med min tidligere erfaring), at ingen studerende nævnte det som et problem, at emnet var et heis-emne, med differentieret pensum og eksamensform, men fælles undervisning.
Resourcer og infrastruktur fungerede fint. Jeg havde ikke brugt Canvas før, og det tog lidt tid at forstå det (hvilket nok har ført til at to studerende kommenterer, at faglærer må blive bedre til Canvas). Lokalet var fint, i og med at vi kunne placere bordene i en hestesko, hvilket fungerer meget bedre for klassediskussioner, end at de studerende sidder på række og rad og kigger ind i hinandens nakker. AV-udstyr fungerede også (til powerpoints og visning af tv-serie-klip).
Eksamensordning og vurderingsform fungerede godt. 13 ud af 15 studerende (86,7 %) svarer, at de foretrækker semesteropgave til dette emne. Der var dog studerende, der reagerede negativt på – eller i hvert fald overrasket over – at semesteropgaven ikke kunne være en videre bearbejdning af kvalificeringsopgaven, siden de har haft andre faglærere, der netop bruger kvalificeringsopgaven på den måde. Som jeg ser det, er der fordele og ulemper ved de to strategier. Mens ”min” måde fører til, at de studerende skal skrive om mindst tre av pensumværkerne, fører to-trinsraketstrategien til større koncentration omkring et eller to værker, og nok lidt mindre arbejde. I hvert fald svarer 60 % av de studerende på emneevalueringen, at de har brugt mere tid på dette emne end på andre emner af tilsvarende omfang, og en kommenterer: ”Litt for omfattende kvalifiseringsoppgave mtp semesteroppgave. Vanskelig å få tid til alt.”
Læringsudbytteformuleringerne i emnebeskrivelsen
- giver en god nok beskrivelse af hvad de studerende skal kunne. Man kan dog sige, at den historiske dimension ikke passer til alle tema- og motivstudier. I mit tilfælde byggede dette emne på samtidslitteratur, og det var kun fordi et par af mine tekster lagde op til intertekstuelle studier, at det blev naturligt at placere værkerne indenfor et større historisk spænd. Formuleringen at de studerende skal kunne udvikle en ”original” tolkning af et værk, skaber lidt forvirring. Måske ”selvstendig” havde været et bedre ord end ”original”. 100 % af respondenterne svarer, at information om emnets indhold og læringsmål på emne- og semestersiderne er ”bra” (vs. ”vet ikke” og ”mangelfull”).
Emneskrivelsen
- fungerer stort set godt. Det er forvirrende, at der står en dato for, hvornår semesteropgaven ”utleveres” (Under eksamen: tid og sted), og at datoen tilmed er en uge før opgaven skal afleveres. Pointet med en semesteropgave er jo, at studenterne selv vælger emne og arbejder med opgaven over tid. 100 % af respondenterne svarer ikke desto mindre, at information om emnets vurderingsformer på emne- og semestersiderne er ”bra”.
Karakterfordelingen viser, at de studerende har haft gode og tilstrækkelige kundskaber til at skrive semesteropgave. Alle bestod, og karaktererne fordelte sig langs en normalkurve fra A til D, hvor de fleste fik B eller C.
Ændringer siden forrige periodiske evaluering
Siden dette er et ”sækkeemne”, ændrede jeg alt af pensum pga. nyt tema/motiv.
Forslag til forbedringer
Man kan overveje at samkøre kvalificerings- og semesteropgave, men det er ønskeligt, at dette først og fremmest diskuteres i fagmiljøet.
Overordnet var de studerende godt tilfredse. Af de 15, der svarede på evalueringsskemaet, svarede 14 (93,3 %), at de valgte emnet pga. det faglige indhold; 14 svarer, at emnet har lært dem fakta, ideer og metoder; 11 svarer, at emnet har lært dem at analysere problemer; og 9 svarer, at det har lært dem praktiske færdigheder.
9 (60 %) svarer at de er ”svært godt fornøyd” med emnet, 4 (26,7 %) at de er ”godt fornøyd”, og 2 (13,3 %) at de er middels fornøyd.
10.02.2020
Elisabeth Oxfeldt